58 A educação com qualidade social e a democratização da gestão implicam a garantia do direito à educação para todos, por meio de políticas públicas, materializadas em programas e ações articuladas, com acompanhamento e avaliação da sociedade, tendo em vista a melhoria dos processos de organização e gestão dos sistemas e das instituições educativas. Implicam, também, processos de avaliação, capazes de assegurar a construção da qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes cientíicos, artísticos, tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana.
59 Nesse sentido, tem-se como concepção político-pedagógica a garantia dos seguintes princípios: o direito à educação, a inclusão e a qualidade social, a gestão democrática, e a avaliação emancipatória.
60 A gestão democrática da educação nas instituições educativas e nos sistemas é um dos princípios constitucionais do ensino público, segundo o art 206 da Constituição Federal de 1988 O pleno desenvolvimento da pessoa, garantia da educação como dever de Estado e direito do cidadão, conforme o art. 205, SENDO OBRIGATÓRIO O CUMPRIMENTO DOS ARTIGOS CITADOS ACIMA, NOS ESPAÇOS ESCOLARES (SUBSTITUINDO) ficará incompleto se não se realizar em práticas concretas no espaço da escola.
61 Por sua vez, a LDB (Lei nº 9.394, de 1996), confirmando esse princípio e reconhecendo a organização federativa, no caso da educação básica, repassou, aos sistemas de ensino, a definição das normas da gestão democrática, de acordo com o inciso VIII do art. 3º. Além disso, a mesma lei explicitou dois outros princípios a serem considerados no processo de gestão democrática: a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
62 No tocante à educação superior, a CF/1988 articula o processo de gestão com o princípio da autonomia universitária, entendida como condição precípua para a vida acadêmica. O artigo 207 da CF/1988, ao determinar que as universidades tenham autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, sinaliza as bases de organização e gestão da educação superior universitária.
63 A LDB, por outro lado, restringiu o alcance da autonomia preconizada pela CF/88, ao definir que “as universidades mantidas pelo poder público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo poder público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal”.
64 A questão tem sido objeto dos mais diversos debates sobre a necessidade ou não de regulamentação do princípio constitucional da autonomia Ganha, ainda, enorme complexidade, em função do acelerado processo de diversificação e diferenciação da educação superior no Brasil, considerando-se, em especial, as instituições não universitárias que obtiveram prerrogativas de autonomia, via decreto.
65 Pensar a gestão democrática como princípio a ser seguido para a educação superior, pública e privada, implica compreendê-la como possibilidade concreta de autogoverno das instituições, sobretudo as universitárias, visando à democratização e ao poder de decisão no uso dos recursos, no desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão, com a garantia da liberdade de pensamento, da livre manifestação de idéias e da implementação de órgãos colegiados com ampla participação da comunidade acadêmica e da sociedade. Tal perspectiva requer a conexão entre os processos de deliberação coletiva e as prioridades institucionais.
66 Vale destacar que o PNE (Lei nº 10.172/2001) também estabeleceu, em suas diretrizes, a “(...) gestão democrática e participativa”, a ser concretizada pelas políticas públicas educacionais, especialmente quanto à organização e fortalecimento de colegiados em todos os níveis da gestão educacional.
67 A fundamentação da gestão democrática está, portanto, na constituição de um espaço público de direito, que deve promover condições de igualdade, garantir estrutura material para a oferta de educação de qualidade, contribuir para a superação do sistema educacional seletivo e excludente e, ao mesmo tempo, possibilitar a inter-relação desse sistema com o modo de produção e distribuição de riquezas, com a organização da sociedade, com a organização política, com a definição de papéis do poder público, com as teorias de conhecimento, as ciências, as artes e as culturas.
68 Assim, a gestão democrática, entendida como espaço de deliberação coletiva (estudantes, funcionários, professores, pais ou responsáveis, E DEMAIS REPRESENTAÇÕES DA COMUNIDADE LOCAL)(ADICIONANDO)), DEVE (SUBSTITUINDO) precisa ser assumida como fator de melhoria da qualidade da educação e de aprimoramento e continuidade das políticas educacionais, enquanto políticas de Estado articuladas com as diretrizes nacionais para todos os níveis e modalidades de educação. Essa deve ser a lógica da gestão educacional e o modo de tomada de decisão no Sistema Articulado de Educação, em todos os âmbitos.
69 Uma perspectiva ampla de gestão democrática da educação básica e superior, capaz de envolver os sistemas e as instituições educativas, deve considerar os níveis de ensino, as etapas e as modalidades educativas, bem como as instâncias e mecanismos de participação coletiva. Para tanto, exige a definição dos conceitos de autonomia, democratização, descentralização, qualidade e participação, conceitos esses que devem ser debatidos coletivamente, para maior legitimidade e concretude no cotidiano.
70 No processo de construção da gestão democrática da educação, alguns aspectos são imprescindíveis: a autonomia, a representatividade social e a formação da cidadania. É preciso compreender, inicialmente, que a gestão democrática da educação não constitui um fim em si mesma, mas um importante instrumento do processo de superação do autoritarismo, do individualismo e das desigualdades socioeconômicas. Ela deve contribuir para que as instituições educacionais, articuladas com outras organizações, participem da construção de uma sociedade fundada na justiça social, na igualdade e na democracia.
71 Com isso, cabe enfatizar a necessidade de: democratizar a gestão da educação e das instituições educativas, garantindo a participação de estudantes, funcionários, pais e/ou responsáveis, professores, gestores e comunidade local na definição e realização das políticas educacionais, de modo a estabelecer o pleno funcionamento dos conselhos e órgãos colegiados de deliberação coletiva da área educacional, por meio da ampliação da participação da sociedade civil; instituir mecanismos democráticos – inclusive eleição direta de diretores e reitores, por exemplo –, para todas as instituições educativas e para os sistemas de ensino; e, ainda, implantar formas colegiadas de gestão da escola, mediante lei específica.
72 Considerando a gestão democrática como princípio assentado no ordenamento jurídico, faz-se necessário discutir permanentemente os processos de organização e gestão das instituições educativas e sistemas de ensino, de modo a ampliar a reflexão acerca de conceitos e práticas que as direcionam, bem como garantir ações concretas em prol de uma educação de qualidade, a partir do encaminhamento de políticas universais, que se traduzam em processos e ações regulares e permanentes, em detrimento de políticas meramente setoriais.
73 Para a efetivação dessa concepção ampla, faz-se necessário garantir espaços articulados de decisão e deliberação coletivas para a educação nacional: Fórum Nacional de Educação, Conferência Nacional de Educação, Conselho Nacional de Educação (CNE), conselhos estaduais (CEE) e municipais (CME); órgãos colegiados das instituições de educação superior e conselhos escolares Nessa direção, situam-se, como espaços de definição de políticas de Estado, o Plano Nacional de Educação, os planos municipais e estaduais de educação e, no âmbito das instituições educativas, a construção coletiva de planos de desenvolvimento institucionais e de projetos político-pedagógicos.
74 No quadro de uma política democrática, o CNE, os CEE e os CME devem ser representativos dos segmentos sociais, além de ter caráter normativo e deliberativo Deve-se destacar, ainda, a importância de um Fórum Nacional de Educação atuante, bem como a elaboração coletiva (estudantes, funcionários, professores, pais ou responsáveis E DEMAIS REPRESENTAÇÕES DA COMUNIDADE LOCAL)(ADICIONANDO) dos projetos político-pedagógicos e dos planos de desenvolvimento das diferentes instituições educativas.
75 Assim, o sistema nacional articulado de educação, para sua concretização, necessita de uma política nacional de educação, expressa no PNE e na legislação em vigor, que garanta a participação coletiva em todos os níveis, etapas e modalidades educativas, envolvendo, inclusive, os conselhos de educação.
76 Para pensar a relação entre os sujeitos e as instâncias de participação, é preciso dar especial atenção aos CEE, CME e CNE A organização dos conselhos necessita, pois: superar a fragmentação comumente existente nos órgãos colegiados, articulando suas diferentes funções em um conselho de educação fortalecido; equilibrar a função normativa com a de acompanhamento e avaliação da sociedade; trazer a discussão de políticas para os conselhos; instituir uma composição que reconheça a pluralidade de saberes e contribuições, de modo a refletir a diversidade dos agentes e sujeitos políticos do campo educacional e para além deles; estabelecer que os mandatos dos conselheiros e das conselheiras não sejam coincidentes com os dos gestores; proibir que o exercício da presidência do conselho seja exercido por integrantes do poder executivo; ampliar iniciativas comprometidas com o desenvolvimento da capacidade e o fortalecimento da função de conselheiro; e, na medida do possível, vincular a representação da sociedade a um fórum permanente (municipal, estadual ou nacional) de educação.
77 Para isso, urge definir, em lei nacional, diretrizes gerais e mecanismos institucionais, que regulamentem o artigo 206 da CF/88, concretizando o princípio de gestão democrática. Esses mecanismos devem ser válidos, guardadas as especificidades, para o sistema público e para o setor privado de educação.
78 A gestão democrática da educação vincula-se ao projeto que se quer implementar e este traz em seu bojo uma dada concepção do que entende por qualidade da educação Nesse sentido, o delineamento e a explicitação de dimensões, fatores e indicadores de qualidade têm adquirido importância na agenda de governos, movimentos sociais, pais e/ou responsáveis, estudantes e pesquisadores do campo da educação.
79 Debater a qualidade remete à apreensão de um conjunto de variáveis que interfere no âmbito das relações sociais mais amplas, envolvendo questões macroestruturais, como concentração de renda, desigualdade social, garantia do direito à educação, dentre outras. Envolve, igualmente, questões concernentes à análise de sistemas e instituições de educação básica e superior, bem como ao processo de organização e gestão do trabalho educativo, que implica condição de trabalho, processos de gestão educacional, dinâmica curricular, formação e profissionalização. É fundamental, pois, ressaltar que a educação se articula a diferentes dimensões e espaços da vida social, sendo, ela própria, elemento constitutivo e constituinte das relações sociais mais amplas A educação é, assim, perpassada pelos limites e possibilidades da dinâmica pedagógica, econômica, social, cultural e política de uma dada sociedade.
80 A definição das finalidades educativas e, portanto, do alcance do que se almeja como qualidade da educação se vincula aos diferentes espaços, atores e processos formativos, nos diferentes níveis, ciclos e modalidades educativas, bem como à trajetória histórico-cultural e ao projeto de nação que, ao estabelecer diretrizes e bases para o seu sistema educacional, indica o horizonte jurídico normativo em que a educação se realiza como direito social.
81 Nesse contexto, a discussão acerca da qualidade da educação suscita a definição do que se entende por educação. Numa visão ampla, ela é entendida como elemento partícipe das relações sociais mais amplas, contribuindo, contraditoriamente, para a transformação e a manutenção dessas relações As instituições educativas situam-se como espaços de produção e de disseminação, de modo sistemático, do saber historicamente produzido pela humanidade. É fundamental, portanto, não perder de vista que qualidade é um conceito histórico, que se altera no tempo e no espaço, vinculando-se às demandas e exigências sociais de um dado processo.
82 No tocante à organização da educação nacional, sem perder de vista as injunções internacionais diversas, envolvendo a ação dos organismos internacionais e, sobretudo, os atuais processos de mercantilização da educação, reduzindo essa prática social a mera condição de serviço, é importante compreender E GARANTIR A AUTONOMIA DOS SISTEMAS (ADICIONANDO) e das instituições como espaços de regulação e de produção de uma dada dinâmica pedagógica, bem como o papel dos diferentes atores, institucionais ou não, no processo de sua construção.
83 Ao considerar o caso brasileiro, em que a oferta de educação e escolarização se dá por meio dos entes federados (União, estados, DF e municípios), com base na estruturação de sistemas educativos próprios, pode-se afirmar que tal processo é marcado, historicamente, pelo binômio descentralização e desconcentração das ações educativas. Esta constatação revela o quadro complexo para o estabelecimento de parâmetros de qualidade no cenário desigual e combinado que caracteriza a educação brasileira. Este cenário é fortemente marcado por desigualdades regionais, estaduais, municipais e locais e por uma grande quantidade de redes e normas nem sempre conectadas.
84 A qualidade da educação básica e superior é um fenômeno também complexo e abrangente, de múltiplas dimensões, não podendo ser apreendido apenas pelo reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; e muito menos pode ser apreendido sem tais insumos.
85 Em outros termos, a qualidade da educação envolve dimensões extra e intra-escolares e, nessa ótica, devem-se considerar os diferentes atores, a dinâmica pedagógica, o desenvolvimento das potencialidades individuais e coletivas, locais e regionais, ou seja, os processos ensino-aprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores extra-escolares, que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos.
86 Para garantir a construção de princípios e base para a efetivação de políticas de Estado direcionadas à educação básica e superior de qualidade, entende-se que:
a) As dimensões, intra e extra-escolares, devem ser consideradas de maneira articulada, na efetivação de uma política educacional direcionada à garantia de educação básica e superior de qualidade para todos.
b) A construção de uma educação de qualidade deve considerar a dimensão socioeconômica e cultural, uma vez que o ato educativo se dá em um contexto de posições e disposições no espaço social (de conformidade com o acúmulo de capital econômico, social e cultural dos diferentes sujeitos sociais), de heterogeneidade e pluralidade sociocultural, que repercutem e também se fazem presentes nas instituições educativas; devem, assim, ser considerados, problematizados no processo de construção do PPP, PDI e nos currículos
c) A criação de condições, dimensões e fatores para a oferta de um ensino de qualidade social, capaz de envolver a discussão abrangente sobre o custo aluno-qualidade, deve desenvolver-se em sintonia com ações direcionadas à superação da desigualdade socioeconômica e cultural entre as regiões, considerando inclusive as expectativas de continuidade e as demandas formativas específicas, a exemplo do disposto no Artigo 26a da LDB.
d) O reconhecimento de que a qualidade da educação básica e superior para todos, entendida como qualidade social, implica garantir a promoção e a atualização histórico-cultural em termos de formação sólida, crítica, criativa, ética e solidária, em sintonia com as políticas públicas de inclusão, de resgate social e do mundo do trabalho, tendo em vista, principalmente, a formação sociocultural do Brasil
e) Os processos educativos e os resultados dos estudantes, para uma aprendizagem mais significativa, resultam de ações concretas, com o objetivo de democratizar os processos de organização e gestão, exigindo a (re)discussão, ADEQUAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO (ADICIONANDO) das práticas curriculares, dos processos formativos, do planejamento pedagógico, dos processos de participação, da dinâmica da avaliação e, portanto, do sucesso escolar dos estudantes e sua formação, também, para o atendimento das demandas levantadas pelos movimentos sociais.
f) As relações entre número de estudantes por turma, estudantes por docente e estudantes por funcionário/técnico-administrativo são aspectos importantes das condições da oferta de educação de qualidade, uma vez que melhores médias dessa relação são relevantes para a qualidade da formação oferecida.
g) O financiamento público é fundamental para estabelecer condições objetivas de oferta de educação de qualidade e para implementar educação básica e superior pública de qualidade que respeite a diversidade, envolvendo estudos específicos sobre os diferentes níveis, etapas e modalidades educativas
h) A estrutura e as características da instituição são aspectos que traduzem positiva ou negativamente a qualidade da aprendizagem – em especial quanto aos projetos desenvolvidos, o ambiente educativo e/ou o clima organizacional, o tipo e as condições de gestão, a gestão da prática pedagógica, os espaços coletivos de decisão, o projeto político-pedagógico ou PDI das instituições, a participação e integração da comunidade escolar, a visão de qualidade dos agentes escolares, a avaliação da aprendizagem e do trabalho escolar realizado, a formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, a dimensão do acesso, permanência e sucesso escolar etc.
i) A livre organização sindical e estudantil deve ser garantida.
j) As políticas devem PROPICIAR (estimular a motivação – SUPRIMIR) a satisfação com o trabalho e a identificação dos professores com a instituição educativa (como local de trabalho) E COM O SEGMENTO DE ATUAÇÃO (ADICIONAR), de modo associado à formação inicial e continuada, bem como à estruturação de planos de carreira compatíveis com os profissionais da educação.
k) A satisfação e o engajamento ativo dos diferentes segmentos e, sobretudo, do estudante e do professor, no processo político-pedagógico e, fundamentalmente, no processo ensino-aprendizagem é fator de fundamental importância para a melhoria do desempenho escolar e para o sucesso do estudante na escola.
87 Além desses princípios e diretrizes, faz-se necessário estabelecer referências, dimensões e mecanismos para a instituição dos Padrões de Qualidade para a Educação Básica e Superior. A legislação brasileira no campo educacional, com destaque para a LDB e o PNE, revela a importância da definição de tais padrões. A questão apresenta, contudo, dificuldades e diferenças significativas quanto à definição de um padrão único de qualidade, envolvendo aspectos relativos a variedade e quantidades mínimas por aluno-ano, insumos indispensáveis ao processo de ensino e de aprendizagem, custo-aluno, relação aluno-professor, etc.
NÃO FOI POSSÍVEL CONTINUAR
88 Nesse sentido, entende-se que é fundamental definir dimensões, fatores e condições de qualidade a serem considerados como referência analítica e política na melhoria do processo educativo e, também, consolidar mecanismos de acompanhamento da produção, implantação, monitoramento e avaliação de políticas educacionais e de seus resultados, visando a produzir uma formação de qualidade socialmente referenciada, nos diferentes níveis e modalidades.
89 Inicialmente, cumpre destacar a importância das dimensões extra-escolares envolvendo dois níveis: o espaço social e as obrigações do Estado. O primeiro refere-se, sobretudo, à dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos (influência do acúmulo de capital econômico, social e cultural das famílias e dos estudantes no processo ensino-aprendizagem); à necessidade de políticas públicas e projetos escolares para o enfrentamento de questões como fome, drogas, violência na escola, homofobia, racismo, sexismo, acesso à cultura, saúde etc.; à gestão e organização adequadas da escola, visando a lidar com a situação de heterogeneidade sociocultural dos estudantes; à consideração da trajetória e identidade individual e social dos estudantes, tendo em vista o seu desenvolvimento integral e, portanto, uma aprendizagem significativa; ao estabelecimento de ações e programas voltados para a dimensão econômica e cultural, bem como aos aspectos motivacionais que contribuam para a escolha e a permanência dos estudantes no espaço escolar, assim como para o seu engajamento em um processo ensino-aprendizagem exitoso.
90 O segundo diz respeito à dimensão dos direitos dos cidadãos e das obrigações do Estado, cabendo a este último: ampliar a obrigatoriedade da educação básica e superior; definir e garantir padrões de qualidade, incluindo a igualdade de condições para o acesso e permanência na instituição educativa; definir e efetivar diretrizes nacionais para os níveis, ciclos e modalidades de educação ou ensino; implementar sistema de avaliação para subsidiar o processo de gestão educativa e para garantir a melhoria da aprendizagem; implementar programas suplementares, de acordo com as especificidades de cada Estado e Município, dos níveis e modalidades de educação tais como: livro didático, merenda escolar, saúde do estudante, transporte escolar, recursos tecnológicos, segurança nas escolas.
91 Em seguida, é fundamental identificar as dimensões intra-escolares em quatro planos, destacando os elementos que devem compor cada uma delas.
a) O plano do sistema – condições de oferta de educação básica e superior, que se refere: à garantia de instalações gerais adequadas aos padrões de qualidade, definidos pelo sistema nacional de educação, em consonância com a avaliação positiva dos estudantes; ambiente educativo adequado à realização de atividades de ensino, pesquisa, extensão, lazer e recreação, práticas desportivas e culturais, reuniões etc.; equipamentos em quantidade, qualidade e condições de uso adequadas às atividades educativas; biblioteca com espaço físico apropriado para leitura, consulta ao acervo, estudo individual e/ou em grupo, pesquisa online, dentre outros; acervo com quantidade e qualidade para atender ao trabalho pedagógico e ao número
de estudantes; laboratórios de ensino, informática, brinquedoteca, dentre outros, em condições adequadas de uso; serviços de apoio e orientação aos estudantes; condições de acessibilidade e atendimento para pessoas com deficiência; ambiente educativo dotado de condições de segurança para estudantes, professores, funcionários/técnico-administrativos, pais e comunidade em geral; programas que contribuam para uma cultura de paz na escola; definição de custo-aluno anual adequado, que assegure condições de oferta de educação básica e superior de qualidade.
b) O plano de instituição educativa – gestão e organização do trabalho educativo, que trata: da estrutura organizacional compatível com a finalidade do trabalho pedagógico; do planejamento, monitoramento e avaliação dos programas e projetos; da organização do trabalho compatível com os objetivos educativos estabelecidos pela instituição, tendo em vista a garantia da aprendizagem dos alunos; de mecanismos adequados de informação e de comunicação entre todos os segmentos da instituição; da gestão democrática, considerando as condições administrativas, financeiras e pedagógicas; dos mecanismos de integração e de participação dos diferentes grupos e pessoas nas atividades e espaços educativos; do perfil adequado do dirigente, incluindo formação específica, forma de acesso ao cargo e experiência; do projeto pedagógico/ plano de desenvolvimento institucional, construído coletivamente e que contemple os fins sociais e pedagógicos da instituição educativa, da atuação e autonomia institucional, das atividades pedagógicas e curriculares, dos tempos e espaços de formação; da disponibilidade de docentes na instituição para todas as atividades curriculares, de pesquisa e de extensão; da definição de programas curriculares relevantes aos diferentes níveis e etapas do processo de aprendizagem; dos processos pedagógicos apropriados ao desenvolvimento dos conteúdos; dos processos avaliativos voltados para a identificação, monitoramento e solução dos problemas de aprendizagem e para o desenvolvimento da instituição educativa; das tecnologias educacionais e recursos pedagógicos apropriados ao processo de aprendizagem; do planejamento e da gestão coletiva do trabalho pedagógico; da jornada ampliada ou integrada, visando à garantia e reorganização de espaços e tempos apropriados às atividades educativas; dos mecanismos de participação do estudante na instituição; da valoração adequada dos usuários sobre os processos formativos oferecidos pela instituição educativa.
c) O plano do(a) professor(a) – formação, profissionalização e ação pedagógica, que se relaciona: ao peril e identidade docente: titulação/qualificação adequada ao exercício profissional; vínculo efetivo de trabalho; dedicação a uma só instituição educativa; formas de ingresso e condições de trabalho adequadas; valorização da experiência docente; progressão na carreira por meio da qualificação permanente e outros requisitos; políticas de formação e valorização do pessoal docente: plano de carreira, incentivos, benefícios; definição da relação alunos/docente adequada ao nível ou etapa; garantia de carga horária para a realização de atividades de planejamento, estudo, reuniões pedagógicas, pesquisa, extensão, atendimento a pais ou responsáveis; ambiente profícuo ao estabelecimento de relações interpessoais, que valorizem atitudes e práticas educativas, contribuindo para a motivação e solidariedade no trabalho; atenção/atendimento aos estudantes no ambiente educativo.
d) O plano do (a) estudante – acesso, permanência e desempenho que se refere: ao acesso e condições de permanência adequadas à diversidade socioeconômica, étnico-racial, de gênero e cultural e à garantia de desempenho satisfatório dos estudantes; consideração efetiva da visão de qualidade que os pais e/ou responsáveis e estudantes têm da instituição educativa e que os leva a valorar positivamente a instituição, os colegas e os professores, bem com a aprendizagem e o modo como aprendem, engajando-se no processo educativo; processos avaliativos centrados na melhoria das condições de aprendizagem que permitam a definição de padrões adequados de qualidade educativa e, portanto, focados no desenvolvimento dos
estudantes; percepção positiva dos estudantes quanto ao processo ensino-aprendizagem, às condições educativas e à projeção de sucesso na trajetória acadêmico-profissional.
92 Aliada aos processos de gestão e ao estabelecimento dos padrões de qualidade situa-se a avaliação da educação e a necessária articulação entre a concepção de avaliação formativa, indicadores de qualidade e a efetivação de um subsistema nacional de avaliação da educação básica e superior. A esse respeito, é fundamental destacar que as mudanças educacionais implementadas nos países centrais e periféricos, nas duas últimas décadas, indicam a importância conferida a processos e/ou sistemas de avaliação como parte constitutiva da lógica das reformas, que alteram, sobremaneira, a organização, gestão e regulação da educação, permitindo ao Estado desencadear mudanças na lógica do sistema, que resultaram na naturalização da diversificação e da diferenciação das instituições educativas e, consequentemente, provocaram enorme impacto em sua cultura institucional.
93 As reformas políticas e educacionais, no Brasil, orientaram-se pelo eixo descentralizante e, ao mesmo tempo, regulador, tendo o setor educacional assumido o discurso da modernização, da gerência, da descentralização, da autonomia escolar, da competitividade, da produtividade, da eficiência e da qualidade dos sistemas educativos, na ótica do desenvolvimento de competências para atender às novas exigências no campo do trabalho.
94 Nesse cenário, a avaliação do sistema educacional vem adquirindo centralidade como estratégia imprescindível para gerar novas atitudes e práticas, bem como acompanhar os resultados das novas competências atribuídas à gestão. Junto à garantia da qualidade da educação, os dispositivos legais (CF/88, LDB e o PNE) indicam a avaliação como base para a melhoria dos processos educativos e, nessa direção, estabelecem competências dos entes federativos, especialmente da União, visando assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de educação, com a cooperação dos sistemas de ensino.
95 Ao adotar a avaliação como eixo de suas políticas, o Brasil não o faz por meio de um sistema nacional, que envolva a educação básica e superior, mas desenvolve ações direcionadas a esses níveis por meio de instrumentos de avaliação para a educação básica (Saeb, Enem, Ideb, Prova Brasil) e pela criação do sistema nacional de avaliação da educação superior (Sinaes), além daqueles específicos para o sistema de avaliação da pós-graduação e da pesquisa. De maneira geral, elas se baseiam em pressupostos cujas ações/instrumentos do sistema de avaliação constituído: 1) efetivam, pouco a pouco, um processo educacional que altera objetivos, valores e processos educativos no campo da educação; 2) ampliam o poder de regulação e controle do Estado e alteram significativamente a lógica de constituição do campo e o relacionamento entre as instituições, principalmente na educação superior; 3) promovem mudanças significativas na gestão, na produção do trabalho escolar acadêmico e na formação profissional.
96 No que concerne aos fins da educação, conceito de homem, de diversidade e projeto de sociedade, e apostando numa visão ampla de avaliação, que se contrapõe à centralidade a ela conferida e que resulta em controle e competição institucional, sinaliza-se a necessidade de novos marcos para os processos avaliativos, incluindo sua conexão à educação básica e superior, aos sistemas de ensino e, sobretudo, assentando-os em uma visão formativa, que considere os diferentes espaços e atores, envolvendo o desenvolvimento institucional e profissional. Para assegurar tal processo, faz-se necessária a criação de um subsistema nacional de avaliação, articulado às políticas de Estado Uma política nacional implica, portanto, um sistema nacional que se articule à iniciativas dos demais entes federados, estabelecendo uma política que contribua, significativamente, para a melhoria da educação. Tanto a avaliação central quanto as avaliações dos sistemas de ensino e das instituições públicas e privadas precisam compreender que o sucesso ou o fracasso educacional é resultado de uma série de fatores extraescolares e intraescolares, que intervêm no processo educativo.
97 Dessa forma, a avaliação deve considerar o rendimento escolar, mas, também, situar as outras variáveis que contribuem para a aprendizagem, tais como: os impactos da desigualdade social e regional na efetivação e consolidação das práticas pedagógicas, os contextos culturais nos quais se realizam os processos de ensino e aprendizagem; a qualificação, os salários e a carreira dos professores; as condições físicas e de equipamentos das instituições; o tempo de permanência do estudante na instituição; a gestão democrática; os projetos político-pedagógicos e planos de desenvolvimento institucionais construídos coletivamente; o atendimento extraturno aos estudantes que necessitam de maior apoio; e o número de estudantes por professor em sala de aula, dentre outros.
98 A avaliação deve, ainda, contribuir para a formação e valorização profissional. Deve ter caráter participativo, fundamentado em princípios éticos, democráticos, autônomos e coletivos Após análise e publicação dos resultados da avaliação central, em larga escala, deverá haver definição, pelo poder público, nas três esferas de competência, de políticas públicas que contemplem diretrizes orientadoras para a correção e superação dos limites evidenciados.
99 Nesse contexto, avaliar a formação e a ação dos professores e dos estudantes complementa um amplo processo de compromissos com a qualidade social da educação. A partir de uma auto-avaliação institucional, pode-se identificar, por exemplo, lacunas na formação inicial, passíveis de serem sanadas pelo desenvolvimento de um programa de formação continuada, assim como se poderão identificar, também, potenciais específicos em professores e demais trabalhadores em educação, seja em encontros pedagógicos, seja em âmbito do próprio sistema de ensino e/ou da instituição educativa. Assim sendo, essa concepção de
avaliação poderá incentivar os docentes à atualização pedagógica, contemplando, ainda, no plano de carreira, momentos de formação continuada.
100 Por isso, a efetivação de uma política nacional de avaliação articulada ao subsistema, deve ser entendida como processo contínuo e que contribua para o desenvolvimento dos sistemas de ensino, das escolas e instituições educativas – tanto as públicas, quanto as privadas –, e do processo ensino-aprendizagem, resultando em uma educação de qualidade socialmente referenciada.
101 Esta concepção ampla deve considerar não apenas o desempenho, o luxo e a evasão escolar do estudante, mas também as variáveis relativas à infraestrutura das redes de ensino, da relação professor/aluno, ou seja, é preciso estruturá-lo na perspectiva do desenvolvimento humano e não da punição. Tal política deve estimular e auxiliar os estados e os municípios a também implantarem sistemas próprios, que levem em conta a avaliação externa e a autoavaliação das escolas, restringindo seu caráter a diagnóstico, visando à superação de dificuldades na formação dos profissionais da educação. Assim, é fundamental superar um equívoco comum, quando se trata de avaliação, que é a defesa de um sistema de incentivos, via prêmios e punições, em geral de caráter pecuniário, às escolas ou às redes educacionais, frente a metas de qualidade em geral preestabelecidas. Deve-se superar, também, a ideia de se estabelecer ranking entre as instituições educativas, docentes e discentes considerados “melhores” e “piores” pelos processos de avaliação.
102 Portanto, é preciso considerar a ampliação dos indicadores que afetam o desempenho escolar para além do nível cognitivo dos estudantes e dos indicadores relativos à aprovação e à evasão Uma concepção ampla de avaliação precisa incorporar o atributo da qualidade como função social da instituição educativa e a articulação entre os sistemas de ensino, em todos os níveis, etapas e modalidades, por meio do SNE, além de se tornar periódica e continuada para alunos, professores e gestores do sistema Deve, também, agregar indicadores institucionais, tais como: projetos político-pedagógicos; infraestrutura; tempo de permanência do estudante na escola; gestão democrática escolar; participação do corpo discente na vida escolar, sistema de avaliação local; carreira, salário e qualificação dos trabalhadores da educação; formação continuada e tempo de planejamento na unidade de ensino; formação e forma de escolha do dirigente escolar; número de alunos por sala e material pedagógico disponível, dentre outros.
103 Em termos objetivos, no tocante à educação básica, por exemplo, o sistema de avaliação deve ser capaz de identificar os desafios institucionais de infraestrutura dos sistemas de educação (tais como situação do prédio, existência de biblioteca e equipamentos, recursos pedagógicos e midiáticos, condições de trabalho dos profissionais de educação, dentre outros) e aferir o processo de democratização nas escolas, utilizando os indicadores de avaliação existentes para garantir a melhoria do trabalho escolar, bem como o aperfeiçoamento do senso crítico do aluno.
104 Da mesma forma, na educação superior é preciso aprimorar o processo avaliativo, tornando-o mais abrangente, de modo a promover o desenvolvimento institucional e a melhoria da qualidade da educação como lógica constitutiva do processo avaliativo emancipatório, considerando, efetivamente, a autonomia das IES, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Além disso, faz-se necessária maior inter-relação das sistemáticas de avaliação da graduação e da pós-graduação, na constituição de um sistema de avaliação para a educação superior.
105 Portanto, a construção da qualidade social, da gestão democrática e de um amplo processo de avaliação articula-se com o projeto pedagógico ou de desenvolvimento institucional, por meio de uma visão ampla de educação e de sociedade, buscando a consolidação da democracia, por meio da participação social, assentada na: descentralização do poder; elaboração de projetos institucionais, visando à garantia da educação pública de qualidade social; reestruturação e/ou ampliação da rede física de todas as instituições educativas, adequando-as aos novos projetos; garantia de espaço para a atuação estudantil; garantia de formação inicial e continuada ao profissional da educação; garantia de condições adequadas de trabalho aos profissionais da educação.
106 É importante considerar, ainda, no contexto da gestão democrática, que a instituição educativa se define pelas relações sociais que desenvolve como instituição, devendo buscar o que lhe é específico (o ensino, a pesquisa, a extensão), sem perder de vista o ideal da aprendizagem como direito humano, social e democrático de todos os que a constituem.
107 Não há como educar para a autonomia, criatividade, autoconfiança, numa instituição moldada no conteudismo, na memorização e na fragmentação do conhecimento Como espaço de relações, cada instituição é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes Como lugar de pessoas e de relações, é também um lugar de representações sociais Dessa forma, a formação, na sua integralidade, dentre outras intenções, deve: contribuir para o desenvolvimento humano, primando por relações pautadas por uma postura ética; ampliar o universo sociocultural dos sujeitos da educação; fortalecer relações de não-violência e o reconhecimento das diferenças com aquilo que nos torna iguais.
108 A instituição educacional deve ter, pois, como princípios fundamentais: o caráter público da educação; a inserção social e a gestão democrática, onde as práticas participativas, a descentralização do poder, a socialização das decisões desencadeiem um permanente exercício de conquista da cidadania. Esta última é concebida como materialização dos direitos fundamentais legalmente constituídos, dentre os quais o direito à educação de qualidade.
109 Diante dessas considerações, torna-se essencial viabilizar um projeto de educação integral voltado para a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais, como importantes alternativas para a democratização da educação, a inclusão social e para a diminuição das desigualdades educacionais. Nessa linha de pensamento, compreende-se que a escola não é o único espaço formativo da nossa sociedade Mesmo sendo a sua ação necessária e insubstituível, ela não é suficiente para dar conta da educação integral. Assim, a escola é constantemente desafiada a reconhecer os saberes da comunidade, os espaços sociais e os diferentes atores sociais que podem promover diálogos, trocas e transformações, tanto dos conteúdos escolares, quanto da vida social. E, nesse sentido, o desafio da escola é articular e coordenar o conjunto de esforços dos diferentes atores, políticas sociais e equipamentos públicos, para cumprir o projeto de educação integral.
110 Dessa forma, a gestão democrática dos sistemas de ensino e das instituições educativas constitui uma das dimensões que possibilitam o acesso à educação de qualidade como direito universal A gestão democrática como princípio da educação nacional, portanto, sintoniza-se com a luta pela qualidade da educação e as diversas formas e mecanismos de participação encontradas pelas comunidades local e escolar na elaboração de planos de desenvolvimento educacional e projetos político-pedagógicos, ao mesmo tempo em que objetiva contribuir para a formação de cidadãos críticos e compromissados com a transformação social Desse modo, deve contribuir para a consolidação de política direcionada a um projeto político-pedagógico (PDI), que tenha como fundamento: a autonomia, a qualidade social, a gestão democrática e participativa e a diversidade cultural, étnico-racial, de gênero, do campo.
111 Para tanto, a instituição educacional precisa ter uma relação permanente com a comunidade, construindo coletiva e participativamente o projeto político pedagógico (PPP) ou PDI, observando o seu entrelaçamento com outros espaços e setores da sociedade, especialmente com os movimentos sociais (negros, quilombolas, índios, mulheres, do campo, e LGBTT), dialogando com a realidade de cada segmento, incluindo-os no processo de democratização do agir e do fazer o conhecimento.
